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17 mai 2008

sur le site de Place Assise Non Numérotée.

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Dimanche 18 mai, il y a une manif.
Enseignants et parents d'élèves se donnent rendez-vous
place de l'Opéra à 13h30
pour prendre ensemble la Bastille.

Histoire de pouvoir papoter avant,
il y a un pique-nique prévu au Champs de Mars à partir de 11 heures.

[Billet posté aussi sur Les 17 millions... et les autres]

Je relaie.

Enquête sur la lesbophobie et Rapport annuel 2008



A l'occasion de la journée mondiale de lutte contre l'homophobie du 17 mai 2008, qui a cette année pour thème la lesbophobie, SOS homophobie publie deux ouvrages :

• les résultats d'une enquête sur la lesbophobie menée auprès de 1793 femmes : il s'agit de la première enquête statistique consacrée au thème spécifique de la lesbophobie.
• le rapport annuel 2008 de l'homophobie basé sur les témoignages reçus par l'association, l'analyse de la presse et de l'actualité politique.

Ces deux ouvrages rappellent que les préjugés à l'encontre des gays et des lesbiennes sont toujours présents et ont des conséquences bien réelles sur la vie des hommes et des femmes qui y sont confrontés.
Marion Le Moine et Jacques Lizé, co-président-e-s de SOS homophobie

source.

Salauds de pauvres chez Trublyonne.

Les pauvres sont dégueulasses

J'étais à la recherche d'un utilitaire pour notre prochaine fête de quartier quand je suis tombée sur la publicité UCAR, plus connue habituellement pour son logo signé par Miss Tic...

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Reçu aujourd'hui de la part de Janine Thombrau.


Bonjour ...

A lire ... Et si ...

A diffuser ... Utiliser ..... Copier ...

Sans aucune modération

Amitiés

Janine Thombrau


HANDICAP … EN TOUTE FRANCHISE … JE DENONCE


Moi, Janine Thombrau, rongée par une Sclérose En Plaques , n’ayant pas choisi d’être handicapée ni de ne pouvoir travailler, en mon nom et celui de milliers d’autres exclus, malades, travailleurs précaires, citoyens sans toit….


JE DENONCE…


- Je dénonce le pouvoir de notre pays incapable d’assurer la protection de ses citoyens les plus fragiles.


- Je dénonce le pouvoir législatif, Députés et Sénateurs, qui, malgré leurs belles paroles tricotées de condescendance et de compassion de théâtre, ignorent totalement le vécu d’une grande part de leurs concitoyens.


- Je dénonce le pouvoir exécutif qui, avec la complicité des deux assemblées, prend aux plus pauvres pour donner aux plus riches…. Et ce même pouvoir de n’être rien de plus qu’un pantin au service des plus riches.


- Je dénonce les dirigeants d’un pays qui dans quelques jours sera à la présidence de l’Union Européenne et j’ai honte pour nous quand ces mêmes osent dire que le handicap sera une de leurs priorités. ( En vue de sa Présidence de l'Union Européenne à partir du 1er juillet, le Ministre du Travail et de la Solidarité a affirmé que "la politique du handicap était au cœur des priorités d'action" du Gouvernement…).


- Je dénonce encore ces dirigeants qui ont signé une convention de l’ONU et qui ne l’appliquent même pas sur leur territoire. (Cette convention de 32 pages avec son Protocole facultatif adoptés le 13 décembre 2006, - ouverts à la signature au siège des Nations unies, à New York, le 30 mars 2007, sont entrés en vigueur le 3 mai 2008interdit toute forme de discrimination au travail liée au handicap, notamment en matière de recrutements, de promotion et de conditions de travail. Elle stipule qu'à travail égal on doit toucher un même salaire…).

Elle exhorte par ailleurs les Etats signataires à promouvoir l'emploi des personnes handicapées, notamment au moyen d'une "discrimination positive" à leur égard.

La convention stipule encore que les handicapés ne peuvent être exclus des systèmes éducatifs et exige des Etats signataires qu'ils facilitent leur accès aux bâtiments, aux moyens de transports, aux écoles et aux lieux de travail…)

- Je dénonce l’opulence et les bénéfices des industries pharmaceutiques qui se nourrissent de la maladie et de la détresse des malades et des handicapés (Rien que 7,11 milliards d'euros, pour Sanofi Aventis en 2007)


- Je dénonce les bénéfices « pharaoniques » des entreprises qui utilisent chômage et misère comme une arme de soumission


- Je dénonce ces patrons et ces actionnaires du CAC 40 qui n’imaginent même pas reverser 10% de leurs bénéfices pour sauver la sécurité sociale, la santé et la solidarité.

(DOUZE milliards pour Total, sept milliards pour BNP et Sanofi, cinq milliards pour EDF et Société générale. Les profits dégagés en 2006 par les entreprises du CAC 40 totalisent 97 milliards d'euros. Soit une progression de 10 % par rapport à l'année précédente… Et plus de cent milliards d’euros en 2007)


- Je dénonce ces entreprises qui affichent leurs bénéfices pantagruéliques et délocalisent ou licencient pour en faire encore plus…. Allongeant sans vergogne la liste des chômeurs et par là même des malades.


- Je dénonce l’incompétence … Le mépris … L’inhumanité … D’un pays qui est incapable d’assurer une retraite normale, avec les mêmes plaisirs, la même qualité de vie, à ses « vieux » qui l’ont construite.


- Je dénonce la misère de 850 000 handicapés, qui n’ont pas choisi d’être dans cet état et de ne pas travailler … Qui, de fait, vivent largement au dessous du seuil de pauvreté…

(Il me reste 408,97 € sur mon AAH, après avoir payé frais médicaux non remboursés et franchises ... Pour: m'héberger, manger, payer ma part de charges, téléphoner, écrire, et peut-être m'habiller ... ???? Car vu ma dépendance, il m'est impossible d'habiter seule...)


- Je dénonce le volontaire oubli de cette population qui se situe en dessus de 7,5 à 8 sur l’échelle EDSS … Et qui se trouve dans l’impossibilité totale de vivre seule et de travailler…. Ainsi que le manque de structures pour les accueillir.


- Je dénonce les mensonges du pouvoir, vos mensonges, sur le soi-disant déficit de la Sécurité Sociale … Afin de culpabiliser les français et en particulier les malades. Bien sûr que si des recettes ne rentrent pas … Il y a déficit ! Mais de quelles recettes s’agit-il ?

(Qu’en est- il de la part des recettes fiscales qui doivent être imputées au fonctionnement de la « Sécu. » ? Une partie des taxes sur le tabac : 7,8 milliards, sur l'alcool : 3,5 milliards, La partie des primes d'assurances automobiles : 1,6 milliards, La partie de la taxe sur les industries polluantes : 1,2 milliards, La part de TVA : 2 milliards, retard de paiement pour les contrats aidés : 2,1 milliards, retard de paiement par les entreprises : 1,9 milliards. En faisant une bête addition, on arrive au chiffre faramineux de 20,1 milliards d’Euros).


- Je dénonce cette outrecuidance que vous avez de nous culpabiliser en nous mettant sur le dos vos incompétences de gestion… Où plutôt de dissimuler sous ces apparentes incompétences vos choix de faire les riches plus riches et les pauvres à la fois plus pauvres et responsables des malheurs de notre société…


- Je dénonce cette société qui stigmatise les pauvres, les malades, les chômeurs, bref tous les « fragiles » ou les « pas dans le moule », cherchant à en faire des boucs émissaires et à faire régner un régime de la PEUR.. . »


- Je dénonce cette société et ce système qui fait son chemin vers un individualisme forcené et un incivisme qui fait oublier que : « Ca n’arrive pas qu’aux autres » …


- Je dénonce par là même cette même société qui fait que nombre d’employeurs préfèrent payer des amendes plutôt que d’employer des handicapés.


- Je dénonce ces centaines de communes qui ne se fendent pas des aménagements indispensables pour nous permettre une vie respectant notre liberté de circulation et l’égalité dans les transports…. Fauteuils roulants … Poussettes … Même combat !


- Je dénonce l’état de la majorité de leurs rues et trottoirs, de du peu de places accessibles en stationnement handicapé… Car même si elles en avaient pour certaines la volonté politique … La compensation du transfert des charges ne se fait pas ou si mal.


- Je dénonce une république qui ne nous donne pas, malgré ses fondements, les moyens d’autonomie et d’indépendance financière nous permettant la qualité de vie à laquelle peut prétendre tout citoyen.


- Je dénonce aussi une société qui n’accorde l’AAH qu’à partir de 20 ans, déniant ainsi la majorité à 18 ans.


- Je dénonce, messieurs qui nous dirigez, votre arrogante inhumanité, vos certitudes goguenardes lorsque vous parlez des handicapés et des exclus, et votre incommensurable mépris de la connaissance et du respect de ceux dont vous avez la charge.


- Je dénonce … J’accuse … L’Etat Français d’abuser « le peuple électeur », d’en abuser et d’utiliser la démocratie contre toute une partie du peuple…. Au bénéfice outrageant d’une infime partie… De pratiquer un népotisme d’état !

Alors … Si personne ne réagit … A qui le tour ?

Quelles seront les prochaines victimes de cette course sociale à reculons… Quels seront les nouveaux coupables de la descente aux enfers de notre société ?


http://motspourmaux.perso.cegetel.net/

http://www.appelcontrelafranchise.org/franchise.php

http://grevedesoins.fr/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1


JE SOUTIENS LE MÊME COMBAT

16 mai 2008

Anne Roumanoff.

“On ne nous dit pas tout ! “

Au menu cette semaine du sketch de l’humoriste :

Sur le site de Parents Adoptifs.

  • Groupe Yahoo : un lien se tisse
    Créer un lien avec notre enfant est l’objectif que nous poursuivons chaque jour, et je vous propose de vous accompagner dans ce cheminement.

  • Groupe Yahoo : PALUDES Adolescents
    PALUDES = Parents Adoptifs : Lieu Utile D'Echanges et de Soutien
    Ce groupe de discussion est réservé aux parents d'enfants, adoptés ou non, qui présentent des difficultés d'attachement. Il accueille plus particulièrement les parents dont les enfants sont aujourd'hui adolescents.
  • Groupe Yahoo : PALUDES Jeunes adultes
    PALUDES = Parents Adoptifs : Lieu Utile D'Echanges et de Soutien
    Ce groupe de discussion est réservé aux parents d'enfants, adoptés ou non, qui présentent des difficultés d'attachement. Il accueille plus particulièrement les parents dont les enfants sont aujourd'hui jeunes adultes, voire parents eux-mêmes.
Les 12 pièges qui guettent les nouveaux parents adoptifs

source.

Les enfants adoptés sont-ils plus fragiles que les autres ?

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- The Mental Health of US Adolescents Adopted in Infancy.
Margaret A. Keyes, PhD; Anu Sharma, PhD; Irene J. Elkins, PhD; William G. Iacono, PhD; Matt McGue, PhD
Archives Pediatrics & Adolescent Medicine. Vol. 162 No. 5, May 2008


Si la plupart vont bien, l'étude "The Mental Health of US Adolescents Adopted in Infancy" met en évidence un peu plus de troubles du comportement, d'anxiété et de dépression que chez les non-adoptés.

Il est parfois bien difficile d'être parent de nos jours, le nombre d'ouvrages publiés sur la question en témoigne. Mais que se passe-t-il lorsque l'on est parent adoptant ? Certes, une fois devenus adolescents, la plupart des bambins adoptés n'auront pas plus de difficultés psychologiques que les autres. Mais ce n'est pas toujours le cas selon une étude nord-américaine publiée cette semaine (le 5 mai) dans les Archives de médecine de l'enfant et de l'adolescent, du groupe du JAMA (Journal of the American Medical Association).


«Certains d'entre eux ont eu plus de contact avec des professionnels de santé mentale que les autres enfants», pointe l'équipe de Margaret Keyes, de l'université du Minnesota à Minneapolis. Celle-ci a suivi un groupe de 540 jeunes de 11 à 21 ans nés dans des familles «classiques» et les a comparés à 514 ados adoptés à l'étranger ainsi qu'à 178 autres nés sur le territoire des États-Unis. Elle a interrogé régulièrement parents et enfants pour détecter d'éventuelles difficultés : troubles du comportement, de l'attention avec hyperactivité (très à la mode outre-Atlantique), conduites d'opposition, anxiété voire dépression. L'objectif d'une telle étude était de mieux évaluer les éventuelles difficultés des enfants adoptés, afin de réfléchir à une stratégie de prévention.

«Au final, le fait d'avoir été adopté double l'éventualité d'avoir consulté un professionnel de la santé mentale, estiment ces chercheurs. Certes la grande majorité de ces adolescents vont bien au plan psychologique mais, parmi ceux qui vont mal, ceux issus de l'adoption nationale éprouveront plutôt des troubles du comportement, alors que ceux qui ont été recueillis à l'étranger souffriront plutôt d'anxiété de séparation et de dépression.»


«Je ne suis pas de ce monde »

Ces conclusions méritent cependant d'être nuancées. En effet, pour le Pr Marie-Rose Moro, chef de service de pédopsychiatrie à l'hôpital Avicenne de Bobigny, qui a passé en revue diverses autres grandes études de ce type, «comme un tel résultat n'est pas concordant avec celui d'autres études, il me semble indispensable de relativiser ces conclusions qui risquent d'inquiéter à tort bien des familles». «Une chose est sûre en revanche, poursuit-elle, les parents adoptants consultent plus les psys pour leurs enfants car ils sont probablement plus à l'écoute que les autres familles. Et chaque fois qu'une difficulté apparaît, ils se posent la question de savoir s'il n'existe pas une vulnérabilité psychologique particulière.»

Une opinion que ne partage pas le Pr Marcel Rufo, chef de service de pédopsychiatrie à l'hôpital Salvator de Marseille. «Je reçois beaucoup d'adolescents adoptés qui vont mal et souffrent de troubles de la socialisation. Dans mon service précédent, un sixième des jeunes hospitalisés étaient des jeunes adoptés vivant dans des milieux socioculturels élevés. Comme si le fait d'avoir été adopté par de telles familles était un facteur handicapant. Pourquoi ? Parce qu'à l'adolescence ils vont se dire : je ne suis pas de ce monde, je viens d'ailleurs.»

Ce spécialiste, qui a dirigé durant quelques années la maison des adolescents à Paris (maison de Solenn), interprète d'ailleurs la survenue de toxicomanies et d'addictions diverses ou de fugues chez ces jeunes comme une quête boulimique destinée à vérifier qu'ils sont tout de même aimés, envers et contre tout, par leurs parents adoptifs. D'autant qu'à cette période charnière, ils se posent avec une acuité particulière la question de leurs origines et celle de savoir pour quelles raisons ils ont été abandonnés. Avec peut-être encore plus d'acuité lorsqu'ils viennent de contrées lointaines.

Insistant sur les compétences précoces du tout-petit qui, en quittant son pays, perd aussi les bruits, les odeurs, le langage, bref tout un contexte sensoriel dans lequel il a baigné déjà in utero, dans le ventre de sa mère, Marie-Rose Moro estime «qu'il ne faut pas sous-estimer le traumatisme de cette séparation initiale avec la mère biologique, ni oublier de prendre en compte toute la période où le bébé aura été pris en charge dans un orphelinat ou une collectivité».


«Parents trop laxistes»

D'autant que peuvent se poser par la suite tous les problèmes liés à la différence (couleur de peau, texture des cheveux), susceptibles d'engendrer à l'école une stigmatisation de la part des autres, voire un sentiment douloureux d'exclusion. «Ils devront alors pouvoir dépasser cela dans leur construction identitaire, et les parents adoptants devront eux aussi se confronter à la question de la différence», analyse cette spécialiste qui a ouvert l'an dernier à Bobigny une consultation destinée justement à toutes ces problématiques de l'adoption. «Mais lorsqu'un adolescent va mal, on ne peut pas réduire ses difficultés au fait qu'il ait été adopté. C'est un peu court comme raisonnement», lance-t-elle. Une réflexion partagée aussi par Marcel Rufo. «Gare aux bons sentiments, met-il en garde. Les parents adoptants sont toujours trop bons, voire trop laxistes. Ils ont beaucoup de mal à savoir poser des limites.»

Rappelons qu'en France, en 2006, près de 4 000 enfants ont été adoptés, dont près des trois quarts avaient été recueillis à l'étranger. Mais le nombre de familles en mal d'enfant et munies d'un agrément est particulièrement élevé. Plus de 30 000.

Autre source.

Source : Le Figaro.



15 mai 2008

sur le site de la Fnaseph


Avril 2008
  • (ajouté le 29 avril) Prochainement un flash-info avec confirmation de l'Assemblée Générale de la FNASEPH le 11 juin, au Salon Autonomic, Porte de Versailles à Paris. De 10 à 12h, Assemblée générale statutaire. De 13h30 à 14h30, spectacle : Chlore et froissements de nuit. De 14h30 à 1730 débats sur les propositions de la FNASEPH : « De la fonction précaire d'Auxiliaire de Vie Scolaire au métier reconnu d'Accompagnant à la Vie Scolaire et sociale ».
  • (ajouté le 29 avril) Un autre livre : « Accueillir un jeune enfant autiste », par Aurore Chanrion, voir le site de la Souris Verte.
  • (ajouté le 29 avril) Deux nouveaux livres sur la scolarisation des enfants avec autisme. Voir le site.
  • (ajouté le 29 avril) Voyage au cœur des handicaps, ouvrage de Jacques Costils, de l'AFRT. Voir le site.
  • (ajouté le 24 avril) Handicap et droit à compensation: quelles nouvelles pratiques ? Étude sur les plans personalisés de compensation. Document à télécharger sur le site de l'Observatoire national de l'Action Sociale décentralisée.
  • (ajouté le 22 avril) Résultats complets de l'enquête de l'UNAÏSSE sur le personnel accompagnant les élèves en situation de handicap en milieu scolaire ordinaire
  • (ajouté le 14 avril) La circulaire de rentrée, parue récemment, évoque la scolarisation des élèves handicapés.
  • (ajouté le 5 avril) Une enquête sur la scolarisation des enfants suivis par les CAMSP d'Île de France.
  • (ajouté le 5 avril) Un film sur les AVS, réalisé par le Collège Coopératif de Bretagne et l'Université Rennes II, dans le cadre du programme RESPECT. A regarder impérativement.
  • (ajouté le 5 avril) Le guide de l'EN pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés

  • La fnaseph

Lorsqu'un établissement reproche une faute à un élève.

L'établissement des faits et l'imputation à l'élève concerné
Les faits reprochés doivent être précisément relatés dans le cadre de rapports écrits complétés selon les cas par :
  • des preuves matérielles,
  • des témoignages directs,
  • des présomptions précises et concordantes.
Doivent être également précisés le lieu et la date. Des faits commis à l'extérieur de l'établissement peuvent être retenus, dès lors qu'ils ont un lien avec les obligations et la qualité de l'élève en cause (à titre d'exemple, un lycéen qui commet un acte de violence vis-à-vis d'un enseignant à l'extérieur de l'établissement).
Aux yeux des adultes, la faute peut être évidente et le manquement à certains principes flagrant ; ceci ne doit pas conduire le chef d'établissement à négliger de procéder avec minutie au relevé des faits.
En effet, ceux-ci, le temps passant, pourraient être formellement contredits et la preuve de leur réalité ne pourrait plus être apportée. Il en va notamment ainsi en ce qui concerne les absences et surtout leurs motifs, qui faute d'avoir été établis au moment de l'absence ne peuvent qu'être difficilement restitués plus tard.
En matières d'injures ou de diffamations, ce sont les propos exacts qui ont été tenus qui doivent être retranscrits.
L'irrégularité d'une sanction collective
Un élève est sanctionné pour des faits qu'il a effectivement commis : toute sanction est individuelle.
L'apprentissage de la responsabilité implique que le fautif puisse apprendre à répondre de ses actes. C'est pourquoi un groupe d'élèves au sein duquel se trouve celui ou celle qui est l'auteur véritable de l'acte répréhensible ne peut être sanctionné en lieu et place du fautif. Pour autant, si un préjudice a été subi par un élève, l'établissement ou un de ses agents, une lettre peut être envoyée aux représentants légaux des élèves concernés pour les alerter sur un comportement collectif lorsque le ou les auteurs de l'acte répréhensible n'ont pas pu être identifiés.
L'appréciation du manquement aux obligations
À la différence du droit pénal dans lequel les éléments constitutifs d'une infraction sont précisément définis dans un article du code qui précise la peine maximale encourue, les fautes disciplinaires ne sont pas limitativement définies. Celles-ci sont directement déterminées par les obligations incombant aux élèves en vertu des lois et règlements en particulier le règlement intérieur, et par les principes régissant le respect dû aux personnes et aux biens.
L'autorité investie du pouvoir disciplinaire (chef d'établissement ou conseil de discipline) se doit, pour apprécier la gravité du manquement à une obligation et la réponse à y apporter, de respecter certains principes, notamment celui de la proportionnalité.
Ainsi, notamment, y a-t-il lieu de distinguer les réponses à apporter à des actes d'atteintes aux personnes et aux biens qui sont susceptibles de sanctions, de certains manquements aux obligations scolaires, qui selon les circonstances peuvent parfois faire l'objet de simples punitions ou d'injonctions à mieux se comporter.
Le choix des sanctions
Le choix de la sanction s'effectue en fonction de la gravité de la faute, des circonstances et de la personnalité de son auteur (individualisation et proportionnalité, cf. fiche 4) Le recours à un registre des sanctions, régulièrement mis à jour, permet à l'autorité disciplinaire de connaître les sanctions prononcées pour des faits similaires à ceux qu'elle doit sanctionner et contribue ainsi à maintenir une cohérence entre les différentes sanctions appliquées dans le même établissement.
Par ailleurs, le comportement général de l'élève doit être pris en considération et notamment l'attitude qu'il a adoptée après la faute, particulièrement à l'égard de la ou des victimes ainsi que les efforts qu'il a pu déjà accomplir pour s'amender ou pour réparer.
Le chef d'établissement ou le conseil de discipline procède ainsi à l'examen du cas individuel qui lui est soumis et détermine la sanction qui sera donnée à l'élève, en fonction des faits reprochés.
On peut valablement prendre une sanction disciplinaire lourde en se fondant sur le comportement d'ensemble d'un élève, révélé, notamment, par des faits commis antérieurement et ayant déjà donné lieu à sanction plus faible ou à punition. Il ne s'agit, cependant, ni d'infliger une seconde sanction pour les mêmes faits , ni de passer outre le principe du contradictoire et les droits de la défense.
Par ailleurs, l'effacement des sanctions ne signifie pas l'effacement des faits. (cf. fiche 6)
Le principe du contradictoire et le respect des droits de la défense (cf. fiche 3)
La motivation et la notification de la sanction
La décision portant sanction doit être écrite et motivée. Elle est notifiée à l'élève et à ses représentants légaux s'il est mineur.
La motivation est constituée par l'énoncé de l'ensemble des éléments de droit et de fait sur lesquels l'autorité disciplinaire s'est fondée pour prendre la mesure disciplinaire.
La notification fait courir les délais de recours et donne effectivité à la sanction. Cette formalité vise également à établir que les intéressés ont bien eu connaissance de la décision.
L'écrit qui matérialise cette exigence doit mentionner en ce qui concerne la sanction d'exclusion de plus de 8 jours, les voies et délais de recours. Ainsi informés, l'élève ou ses représentants légaux ne pourront utilement la contester que s'ils se conforment à ces indications.
En revanche, toute omission autorise ces derniers à agir en dehors de ces délais.

Témoignage d'élève surdoué sur Doctissimo.

Je suis en première année d'école d'ingénieurs postbac. Je suis sur le point de quitter cette école car mes résultats sont vraiment atroces. Ou à la limite, s'il s'avère que je suis surdouée, je pourrai redoubler avec un peu de chance... Donc je ne risque pas de les rater, je les rate ! :D

Je ne suis plus en tête de classe depuis le collège, si je me souviens bien, à part en 3ème. C'était trop dur pour moi de devoir d'un seul coup apprendre plein de leçons et de trucs parfois totalement innintéressants par coeur. Heureusement, après il y a eu le lycée où comme tu dis, je n'ai pas vraiment bossé, mais j'étais plutôt deuxième/troisième de la classe parce qu'il y en avait qui bossaient dur ! Enfin, c'est ce que je pense, mais puisque je n'ai pas essayé, rien ne dit que j'aurais pu les dépasser même en travailant, pas vrai ?
Et puis en terminale, je souhaitais aller dans l'école assez réputée où je suis actuellement et j'ai donc décidé de travailler vers la fin de l'année... Sauf que, catastrophe en physique sur les compte-rendus de TP ou ma note habituelle était 4/20 sans que je sache pourquoi. Heureusement il y avait les interros pour remonter ma moyenne à 16.
Bref, j'ai eu le bac en commençant à réviser deux semaines avant, mention TB.

Et puis depuis le début de cette année, j'ai des notes catastrophiques, et même si je me suis décidée à bosser assez tôt, rien n'a changé. Mes profs étaient unanimes, je suivais parfaitement les leçons, je comprenais, je posais des questions sensées, je faisais vite et bien les exercices... Et je me ramasse en interro.
Alors que tous ceux qui étaient plus ou moins dans mon cas ont remonté au moins jusqu'à la moyenne, j 'ai continué sur ma triste lancée, et du coup depuis 1, 2 mois j'ai juste arrêté de faire le moindre effort. Remarque, mes notes ont augmenté d'un à deux points dans certaines matières ! En même temps, ç'aurait été dur de faire pire !

Voilà un (pas petit)point sur où j'en suis dans mes études.

Sinon, pourquoi je n'avais pas besoin de faire d'efforts, c'est une question sans réponse non ? C'était comme si je savais déjà tout ce qu'on devait apprendre. D'ailleurs quand j'étais petite c'est ce qui me faisait croire aux vies antérieures...
Pourquoi je devrais bosser pour y arriver ? Sans doute parce que les élèves de mon école sont vraiment, vraiment des cracks pour la plupart ? Et les autres qui sont au dessus de moi, sans être des génies, j'avoue, je ne sais pas pourquoi je ne peux pas juste faire comme eux :cry:
Des fois, c'est fou, ils se posent des questions, comment dire... sur les bases même de la leçon, comme si en fait, ils n'avaient pas compris des trucs qui semblent parfois juste logiques. Mais comment aurais-je le drois de dire ça alors qu'ils sont, de toute évidence, (beaucoup) plus forts que moi ?


Réponses : autres témoignages.

Donc, ça peut arriver, mais ça ne m'est probablement pas arrivé à moi... Mais petitpoint avait l'air plutôt sûr de lui, j'aimerais connaitre son opinion plus en détail s'il repasse :)

Citation :

Si ça peut te rassurer, je suis une enfant surdouée, mais pareil, en master, je patine méchant.... mais cherche les raisons extérieure à ce blocage intellectuel, Freud en a souffert d'ailleurs, il est était bloqué n'arrivait plus à réfléchir, apprendre... etc....



C'est bizarre ! Si tu sais que tu es surdouée, c'est que tu as vu un psy à un moment, il ne peut pas t'aider ? A avoir à nouveau des bonnes notes, je veux dire... Parce que la psy de l'école, c'était un de ses arguments pour que je dise "oui" au test (d'ailleurs si quelqu'un a une idée de combien ça coûte...).
Je ferai des recherches sur freud pour savoir c'était quoi son problèmes :D , merci, on verra si ça m'aide... Que je sois surdouée ou pas.

PS: eh d'habitude le code à recopier c'est un mot sans sens, mais là c'est marqué...enfin peut-être qu'il faut pas le dire si c'est un code :heink:


C'est pas bizarre souvent les surdoués pas détecté à temps surtout à mon âge, les profs n'était pas du tout au fait, de ça.... résultat problèmes de comportement, profs qui ne comprenaient pas... ça a entraîné une dépression infantile, maintenant je suis pas du tout dépressive mais hyper anxieuse en étude donc, même si mon véritable QI se situe entre 135 et 155 surement, je ne le saurai jamais tant que je n'aurai pas réglé tout mes problèmes, j'ai ce blocage, résultat, je suis extrêment douée en verbale j'ai plus de 170 dans certains QI, et je me détend à l'oral en parlant, mais face à ma feuille et aux règles scolaires..... voilà, quoi, l'école ne m'est pas du tout adapté tout simplement... je supporte mal la pression.....



annette73 a écrit :

je suis d'accord avec petitpoint.

ton QI, globalement, ne baisse pas. Seulement, QI élevé ne n'implique pas réussite scolaire. ;)
Les témoignages d'échecs scolaires, malgré un HQI, ne manquent pas sur ce forum. :(

Tu en es où dans tes études, au juste ?
Tu ne risques pas de les "rater", je suppose ?

Questions que tu te poses peut-être (je suppose) :
Pourquoi, avant, tu n'avais pas besoin de faire d'effort pour être tête de classe ? et pourquoi, maintenant, il faut (faudrait ?) que tu bosses pour arriver ?
C'est ça ?


C'est simple, un haut QI, ça aide à comprendre MAIS à un moment ça suffit plus et vu que les surdoués n'ont jamais appris à apprendre et à travailler, l'effort ils ne connaissent pas, résultat, arrivé à un certain niveau ils rament, c'est typiquement ce qu'il m'est arrivé....


Être surdoué, quelle galère pour les parents.


Presse Précocité
Tous ont vécu la même histoire. D'abord fiers, puis soulagés, tant le terme "surdoué" évoquait pour eux la certitude d'une réussite aussi évidente que facile. Le temps des questions n'est venu qu'ensuite, mais très vite, face à l'ampleur des problèmes que ce diagnostic ne résout pas, ou pire, amplifie.

Bien sûr, il en existe qui se contentent de collectionner les carnets de notes élogieux, mais la grande majorité des parents d'enfants précoces ont plutôt le sentiment de piétiner dans un marécage en portant un fardeau. Et de le porter bien seuls.

Contrairement au cliché qui voudrait que tout lui réussisse, l'enfant surdoué se comporte en effet très souvent comme une ancre, tirant l'ensemble du navire familial vers le fond. Et c'est bien de naufrage, ou de galère, dont on peut parler pour certaines familles où l'enfant précoce accapare à lui seul 80% de l'attention et du temps de ses parents, au détriment de ses frères et soeurs.

Dans les Hauts-de-Seine, Colette et son mari ont longtemps cherché avant de trouver ce qui semble être aujourd'hui une solution. Après avoir avancé à tâtons dans les écoles privées et publiques du sud du département, ils ont scolarisé leurs quatre enfants à Gerson, un établissement privé parisien qui propose une "méthode" pour les enfants précoces.

"Mais c'est au prix de quatre heures de trajet par jour minimum, observe Colette, qui a abandonné son métier pour se rendre disponible. Je me transforme quotidiennement en chauffeur de taxi, et je me dois d'être hyperorganisée : lever à 6 h 30, bon petit déjeuner, départ à 7 h 15, arrivée devant l'école vers 8 heures. Un quart d'heure de battement pour les câlins des plus petits. Cantine obligatoire, retour de bonne heure dans l'après-midi car l'école est dans une rue où il faut une demi-heure pour trouver une place de stationnement. Récupération des enfants avec des horaires différents entre le primaire et le collège : la voiture se transforme alors en maison secondaire. Il y a toujours des boissons, à manger, des livres parce qu'il faut que ce soit à la fois un endroit où ils puissent se reposer et se distraire. Durant le trajet retour, les plus motivés apprennent leurs leçons. C'est important car on arrive à la maison à 18 heures et il reste alors peu de temps pour les devoirs. Bain à 19 heures, dîner et extinction des feux à 20 h 30. Nous avons été obligés de nous imposer tous une discipline quasi militaire... Un enfer."

Neuf fois sur dix, l'école est inadaptée

Colette et son mari ont ainsi tout changé pour s'adapter à la loi d'un seul de leurs quatre enfants : Charles, 12 ans, enfant précoce.

"Charles, c'est un cas plutôt complexe, explique sa mère. Il est toujours tombé sur des enseignants qui ne l'ont jamais compris. En primaire, il a eu trois ans de suite de graves problèmes : le premier de ses instituteurs le frappait, le deuxième l'avait relégué au fond de la salle, la troisième l'humiliait sur l'estrade. Il a enduré de vraies souffrances morales. Nous avons d'abord essayé le privé puis le public, où il avait deux enseignants qui faisaient chacun un mi-temps. L'un hyper rigide, l'autre hyperlaxiste et l'association des deux a été un désastre encore plus grand pour lui. Alors nous l'avons déscolarisé à mi-temps et une psychologue nous a parlé de l'école Gerson. Charles a terminé là son année scolaire. Mon mari faisait les trajets jusqu'à Paris matin et soir pendant que j'allais chercher nos trois autres enfants dans deux écoles des Hauts-de-Seine avec des horaires de sorties décalés. A la rentrée 2002, nous avons décidé d'inscrire tous les enfants avec Charles, à Gerson."

Aujourd'hui, Charles va mieux.

"Cette école fonctionne comme une famille, résume Colette. Quand Charles est arrivé, toute la classe l'a accueilli. Les élèves sont allés avec lui chercher sa table et sa chaise et, tous ensemble, ils ont discuté pour savoir où on l'installerait. Sa soeur de 6 ans et demi est dans une classe double, un CE1-CE2, où elle a un an d'avance. L'enseignante a suivi une pédagogie pour gérer deux niveaux. Elle a 24 enfants dans sa classe, 12 CE1 et 12 CE2, et part du principe qu'elle n'a pas deux niveaux à gérer mais un niveau par enfant... Ça veut dire qu'elle s'adapte à chaque enfant. Elle sait celui qui pèche, celui qui a besoin de plus d'attention pour démarrer, celui qu'il faut pousser. Cette école sait simplement accueillir et écouter les enfants. J'ai vu mon fils dans la détresse et je l'observe aujourd'hui s'épanouir. Alors, je me fiche des kilomètres. Je ne me pose plus de questions. Je monte dans ma voiture et je pars."

Autre famille, mêmes problèmes, même casse-tête : Antoine, 11 ans, rend quotidiennement ses parents fous.

"Un calvaire depuis l'école maternelle, raconte sa mère. A tel point que nous aurions pu penser qu'il était bête et ne comprenait rien à ce qu'on lui disait, si nous n'avions pas eu la certitude, nous, ses parents, que c'était faux : il passait son temps à faire des puzzles et nous récitait des poésies par coeur à 3 ans. Il ne posait aucune question existentielle mais avait une mémoire impressionnante. A 5 ans, il nous a demandé à apprendre à lire et il a fait tout le programme du CP en lecture et en maths. C'était une Formule 1 à la maison, mais il tombait en panne en passant la porte de l'école. On lui a fait sauter une classe pendant... trois jours mais il n'avait pas le sens de la discipline, se levait en cours, posait ses pieds sur le bureau et recommençait à sucer son pouce. Alors il est retourné dans sa classe. Au bout de quelques mois, une enseignante a émis l'hypothèse de la précocité. Nous avons d'abord refusé le test et la psychologue, car nous avions une vision erronée de la précocité mais n'ayant pas d'autre issue, on s'est finalement résignés à cet examen. A la sortie, on nous a dit qu'il avait 150 de QI, et puis aussi : "Bon courage".

Il leur en a fallu. A 7 ans, Antoine lisait Croc- Blanc en un week-end. Avant ses 9 ans, il avait lu tous les Harry Potter en quinze jours. Il se cachait sous sa couette, une lampe frontale sur la tête, pour lire pendant la nuit. Il a ensuite avalé les Contes et légendes inachevés et tout Tolkien. Aujourd'hui, il lit en moyenne deux à trois romans par semaine. Mais ses notes à l'école sont toujours aussi catastrophiques...

"Surtout en français, poursuit sa mère. Les mêmes fautes d'orthographe depuis cinq ans, il lui est arrivé d'en faire jusque dans son nom de famille, des phrases de dix lignes sans majuscule ni ponctuation, une incapacité à restituer de façon cohérente... Une année d'avance toujours, mais au prix d'une scolarité qui ne progresse finalement qu'à la maison puisqu'il ne fait rien en classe, sinon jouer avec des bouts de ficelle, rêver, démonter ses stylos, oublier ses affaires et rapporter le pire des cahiers de correspondance. Il est mignon, charmant, répond "oui" à tout mais n'en fait qu'à sa tête et finit par agacer tout le monde. La nuit, à la maison, quand il se lève pour boire un verre d'eau, on le retrouve un bâton à la main qu'il est allé chercher en pyjama au fond du jardin. Le verre d'eau est devenu une bouteille qu'il a remplie et à laquelle il a attaché une ficelle en racontant une histoire incroyable. On retrouve dans sa chambre des morceaux d'ail qu'il fait macérer dans de l'eau avec une odeur épouvantable. Ce qui le sauve de l'échec scolaire, à mes yeux, c'est qu'il n'est pas hermétique à l'enseignement et l'apprentissage dans l'absolu mais véritablement au système scolaire."

Pour Marc Lefeuvre, président d'Info Actions Surdoués, la première urgence pour de tels parents consiste à s'informer :

"Quand les difficultés scolaires ou comportementales d'un enfant sont expliquées par son haut potentiel, c'est souvent "l'immeuble qui tombe sur la tête". Il faut alors se renseigner et ce sont les associations, actives sur le terrain, qui apportent le plus d'informations aux parents. Sur le plan scolaire, quelques établissements publics, des collèges principalement, ont mis en place un accueil spécifique pour ces enfants (en région lyonnaise et parisienne) mais j'observe que ce sont principalement les écoles privées catholiques sous contrat avec l'Education nationale qui s'ouvrent actuellement en organisant des journées pédagogiques ou en mettant en place des programmes d'accueil spécifiques pour ces enfants qui sont à chaque fois un cas particulier."

D'autres actions commencent en outre à porter leurs fruits. Notamment au niveau de la formation et de la sensibilisation des enseignants à ce problème, trop longtemps méprisé. A Paris, la Mafpen (Missions académiques à la formation des personnels de l'Education nationale) a ainsi mis en place des modules spécifiques dans le cadre de la formation continue des enseignants, de même que l'IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) de Toulouse et l'Unapec (formation des enseignants des établissements catholiques).

De la détresse à la dépression

Des informations ponctuelles sont régulièrement faites dans des universités et des instituts universitaires sous forme de conférences-débats et des associations comme l'Anpeip (Association nationale pour les enfants intellectuellement précoces), IAS (Infos Action Surdoués) ou l'Afep (Association française pour les enfants précoces) participent à l'information et à la formation des enseignants du public et du privé à l'approche des enfants intellectuellement précoces (EIP). La démarche menée auprès de l'Education nationale, principalement par l'Anpeip et l'Afep ont généré, en 2001, la mise en place d'un groupe de travail sur la scolarisation des élèves intellectuellement précoces au sein du ministère. Le rapport de ce groupe de travail a lui-même été rendu public par le ministre peu de temps avant la dernière élection présidentielle de mars 2002.

Autant d'associations et de travaux auxquels les parents en difficulté ne doivent pas hésiter à s'adresser, ou à se référer, au moindre doute. A Lille, Maria Paoletti, membre de l'association Fractales (France actions talents et surdouements) se souvient en effet de l'arrivée de Benjamin, 8 ans, dans son bureau :

"Sa mère, totalement désemparée, nous a amené, sur les conseils d'une psychologue, son fils qui venait de faire une tentative de suicide. Il ne supportait plus son instituteur, se bagarrait et se faisait battre dans la cour de l'école. Un père ingénieur, une mère chef d'entreprise... un couple et une famille solide. A la maison, Benjamin était un enfant aimant, désireux de toujours rendre service et proche des adultes. Il a été testé et le résultat indiquait un enfant très inégalement développé, surdoué et dysharmonieux. Sur le plan psychomoteur, c'était pratiquement un sous-doué, dysgraphique avec des problèmes de repères spatiaux et temporels et une mauvaise latéralité. Aujourd'hui, nous avons mis en place, avec ses parents, une véritable stratégie réparatrice pour l'aider à trouver un équilibre."

Et ce point d'équilibre est bien la clé du bonheur pour l'enfant précoce. De même que pour ses parents, et l'ensemble de sa famille.

Dominique Rizet
© lefigaro.fr - 18/06/2005

Méditation


"Les postes éminents rendent les hommes grands encore plus grands, et les hommes petits encore plus petits".
Jean de La Bruyère
source

De la Discrimination.

« Les justifications des discriminations» - les 5 versions »
MA MOREAU - Droit social, 2002 - juridicum.su.se
... qui sont le plus souvent au centre des justifications ... limitant l’objet de preuve
pour le demandeur ... relatives à la preuve du harcèlement moral : la personne ...

13 mai 2008

Circulaire DGA 5/SD 2 n° 2002-265 du 30 avril 2002

Direction générale de l'action sociale
Sous-direction des âges de la vie

Relative au renforcement des procédures de traitement des signalements de maltraitance et d'abus sexuels envers les enfants et les adultes vulnérables accueillis dans les structures sociales et médico-sociales

NOR : MESA0230297C

(Journal officiel du )

(Texte non paru au Journal officiel)

Date d'application : dès réception.
Textes de références :

Articles 223-6, 226-2, 226-6, 226-10, 226-13, 226-14, 434-1 et 434-3 du code pénal ;
Article 40 du code de procédure pénale ;
Article 9-1 du code civil ;
Articles L. 133-6-1, L. 313-13 à L. 313-20, L. 313-24, L. 331-1, L. 331-5, L. 331-7, L. 331-8 et L. 443-3 du code de l'action sociale et des familles ;
Loi du 29 juillet 1881 sur la liberté de la presse (art. 29 à 31) ;
Loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires (art. 11) ;
Loi n° 89-487 du 10 juillet 1989 ;
Circulaire DAS n° 98/275 du 5 mai 1998 ;
Circulaire interministérielle n° 52 du 10 janvier 2001 ;
Circulaire DGAS n° 2001/306 du 3 juillet 2001 ;
Circulaire n° 2002/97 du 14 février 2002
Annexes :
1. Fiche d'accompagnement de chaque signalement ;
2. Protocole DGAS/DDASS de traitement des signalements de violences en institution ;
3. Convention de partenariat entre l'Etat et les principales associations de protection de l'enfance ;
4. Protection juridique des fonctionnaires.

La ministre déléguée à la famille, à l'enfance et aux personnes âgées à Madame et Messieurs les préfets de région, direction régionales des affaires sanitaires et sociales (pour information) ; Mesdames et Messieurs les préfets de département, directions départementales des affaires sanitaires et sociales, direction des solidarité et de la santé decors et de la Corse-du-Sud, directions de la santé et du développement social de la Guadeloupe, de la Guyane, de la Martinique (pour exécution) La lutte contre les maltraitances dont sont victimes les enfants et les adultes vulnérables accueillis dans les institutions sociales et médico-sociales doit être une priorité absolue. Elle doit faire l'objet d'une détermination sans faille. Une vigilance et une efficacité renforcées s'imposent dans le traitement des signalements de violences en institution.
L'article L. 331-1du code de l'action sociale et des familles prévoit que la surveillance des établissements sociaux et médico-sociaux est exercée, sous l'autorité du préfet de département, par les agents des directions des affaires sanitaires et sociales.
Le repérage des risques de maltraitance dans le fonctionnement et l'organisation des structures constitue une dimension essentielle de la mission de surveillance confiée aux services déconcentrés du ministère (art. L. 331-5, L. 331-7, L. 331-8 et L. 443-3 du code de l'action sociale et des familles). Leur fonction de contrôle a été renforcée par la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l'action sociale et médico-sociale (art. L. 313-13 à L. 313-20 du code de l'action sociale et des familles).
Il est donc de votre responsabilité de veiller à ce que ces dispositions soient effectivement mises en oeuvre. La présente circulaire vise à rappeler les règles applicables dans ce domaine, notamment :

  • la prévention des situations de maltraitance ou d'abus sexuels ;
  • les obligations en matière de traitement des signalements, tant pour les responsables des établissements que pour les services déconcentrés de l'Etat ;
  • le nécessaire soutien aux victimes lors de signalements de cas de maltraitance ;
  • les règles à suivre en matière d'enquêtes administratives ;
  • le rôle des associations dans le dispositif de protection de l'enfance ;
  • la protection juridique des personnes, notamment celles ayant procédé à des signalements ainsi que celles concernées par des accusations sans fondement.

1. Prévention des situations de maltraitance ou d'abus sexuels

Maltraitance-Bientraitance

Maltraitance et Bientraitance en institution pour personnes ...

en institution pour personnes handicapées ou âgées ... Maltraitances institutionnelles : accueillir et soigner les enfants sans les ...

L'enfant précoce

Une lampe naquit sous la mer

Un oiseau chanta

Alors dans un village reculé

Une petite fille se mit à écrire

Pour elle seule

Le plus beau poème

Elle n'avait pas appris l'orthographe

Elle dessinait dans le sable

Des locomotives

Et des wagons pleins de soleil

Elle affrontait les arbres gauchement

Avec des majuscules enlacées et des cœurs

Elle ne disait rien de l'amour

Pour ne pas mentir

Et quand le soir descendait en elle

Par ses joues

Elle appelait son chien doucement

Et disait

« Et maintenant cherche ta vie ».

René Guy Cadou

La citoyenneté scolaire.

La citoyenneté scolaire est-elle possible ?
Par Gardy Bertili
Un CPE s’interroge sur les pratiques démocratiques de nos établissements ordinaires. A sa sévérité pourront répondre des témoignages différents de nos lecteurs ! Il propose ensuite des pratiques d’établissement où, modestement, on essaie de réintroduire de la parole et du lien.
lundi 30 octobre 2006.

La démocratie scolaire, sujet ou débat récurrent, peut-elle se vivre réellement au sein des Etablissements Public Locaux d’enseignement ? Souhaitons-nous qu’elle émerge concrètement et se développe ? Les élèves eux-mêmes sont-ils vraiment demandeurs ? Au moment où viennent de se dérouler les élections des personnels, des parents, et des élèves au Conseil d’Administration, au Conseil de la Vie Lycéenne, au moment où le conseil pédagogique se met en place, et au moment où les nouvelles dispositions de la nouvelle Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école se mettent en œuvre, et cinq ans après le choc terrible du 21 avril 2002, on peut légitiment s’interroger.

Le sacrifice de la parole de l’élève

Le fonctionnement des EPLE clive trop les rapports entre adultes fondés sur la pseudo confrontation, démagogie, fausse solidarité, l’hypocrisie, censure et autocensure , il n’y existe pas une réelle pratique démocratique. Ce fonctionnement étouffe évidemment la citoyenneté scolaire des élèves. Et cela malgré les récurrentes affirmations de bonnes volontés ou d’intentions. On a beau multiplier des instances, proclamer des droits sans cesse nouveaux aux élèves, développer des instances, des organes, des parlements de jeunes, de conseils municipaux d’enfants, l’école n’est toujours pas le lieu de l’apprentissage de la démocratie, encore moins le lieu de la démocratie expérimentée. L’élève est loin d’être considéré comme une personne, un adulte en devenir, il n’est vu qu’à travers le prisme du regard, de la perception et des représentations des adultes.

Des droits, quels droits ?

On a jamais distribué autant de droits aux élèves et inventé autant de textes, dispositifs, de droits et/ou d’instances : délégué de classe, Conseil de la Vie Lycéenne (CVL) (décliné en CAVL, CNVL, CSE), la circulaire de 1991 sur les droits et obligations des élèves, textes de juillet 2000 Mais y a-t-il eu réelle volonté de les faire vivre dans les EPLE : Est-il possible de les faire vivre ? On élude la question en accusant les élèves : ils seraient des consommateurs de savoirs, elle serait un simple service, enfin leur désintérêt pour ces droits et ces instances serait manifeste. Peut-être, mais les adultes ont-ils permis aux élèves de les faire vivre, l’école dans sa structure et dans son fonctionnement favorise-t-elle l’exercice de ces droits et la vie de ces instances. Et les adultes, ont-ils des droits, les exercent-ils, et si oui, sérieusement ? Peuvent-ils s’exprimer ? Votent-ils ? Comment élisent-ils leurs représentants ? Quels droits pour ces derniers ? Qui représentent-ils ?

Le droit d’expression des élèves

La place de la parole de l’élève constitue une récurrence, chacun admet son insuffisance et aussi la nécessité de la mettre au cœur de l’apprentissage de l’élève à la vie sociale et civique. Mais enfin, où l’élève peut-il verbaliser, dans quels espaces et quel est le temps qui en est consacré ? En classe, cette parole est confisquée par l’autorité du maître et occultée par la pédagogie. L’alibi du manque de temps est fallacieux ; qui ignore encore que cette parole est absente de la clase parce que le professeur lui conteste une validité quelconque. L’admettre serait un affaiblissement de son autorité, de l’acte pédagogique, compromettre son pouvoir du maître. Cette parole ne reçoit pas davantage écho au niveau de l’établissement. Aussi bien en conseil d’administration, en CVL ou en conseil de classe, ce droit est un déni de droit. L’élève apprend à s’autocensurer, à autoréguler sa parole, de peur qu’elle se retourne contre lui. Quiconque a déjà participé à un conseil de classe a sans doute assisté à ce déni manifeste de droit. Si un des délégués ose faire état d’un dysfonctionnement, il est immédiatement mis au pilori. Pseudo solidarité corporatiste oblige, combien de fois en tant que CPE nous nous torturons nos méninges pour apporter des explications tortueuses pour éluder la juste expression d’un élève sur un dysfonctionnement de classe et/ou d’établissement. Sont-ils dupes, les élèves ? Non, ils sont conscients de notre manège, ils nous assènent bien souvent un « de toute façon, vous donnerez toujours raison à votre collègue » ou un « les adultes auront toujours raison parce qu’ils sont adultes ». Reconnaître la parole est-ce clamer une relation égalitaire adultes-élèves ? Non plus, la relation éducative comme pédagogique est foncièrement asymétrique, et elle doit la rester mais écouter les doléances, soumettre un débat contradictoire pour toucher « la vérité » face à une situation peu claire, permettre à un élève de formuler des avis argumentés ou des réserves sur un projet — est-ce être laxiste ou affaiblir l’autorité des adultes ?

Le droit des élèves à la responsabilité

Là encore, placer les élèves en responsabilité en vue de l’apprentissage de la citoyenneté, de leur épanouissement et de la préparation de leur vie d’adulte pour qu’ils soient acteurs et non pas uniquement consommateurs relève de la pure incantation. On entend souvent dire que les élèves rechignent à investir leurs instances représentatives ou associatives. Et si cela est vrai n’est-ce pas parce que la pédagogie phagocyte tout, que l’école elle-même cultive l’individualisme, la concurrence, la performance, les résultats et soumettent les élèves au diktat de l’évaluation à outrance ? Et secundo, donne-t-on de véritables moyens aux élèves pour qu’ils s’engagent ? Le CVL par exemple qui pourrait constituer un levier vit-il dans nos EPLE ? Et quand il vit, n’est-ce pas trop souvent avec la bienveillance de certains adultes qui prennent en main les projets, dictent leurs plaisir et désirs au lieu de conseiller, d’aider, de proposer ? La maison des lycéens, instance qui doit permettre l’expression de l’engagement associatif, a-t-elle la place qu’elle devrait avoir. Sous le prétexte d’éviter des dérapages ou des débordements (propagande ou prosélytisme), on balise. Ainsi l’on bloque par la démotivation tant les freins sont nombreux.

Le droit pour qui ?

Les textes de juillet 2000 sont-ils respectés ? Différencie-t-on punition et sanction ? Reconnaît-on le droit aux élèves de contredire ? différencie-t-on juge et partie ? Punit-on ou sanctionne-t-on par palier, degré et les mesures sont-elles proportionnelles ? Le sursis ou la possibilité de faire appel, ou encore la séparation entre le comportement et la personne de l’élève sont-ils des leviers ou des cadres qui guident nos rapports avec les élèves dans les EPLE. On peut en douter lorsque l’on voit que la sanction sert à calmer les esprits et à obtenir la paix sociale, lorsque tel chef d’établissement décrète que tel élève est évacué sans autre forme de discussion, lorsque tel professeur exige une exclusion pour un port de casquette ou un « mâchage de chewing-gum » ? Comment dans ces conditions le droit prend-t-il sens pour les élèves quand non seulement on ne construit pas avec eux la règle mais qu’on en abuse ? Et que dire de l’absence de cohérence éducative, tel professeur punit l’usage du baladeur et un autre le tolère, tel enseignant accepte tel élève avec plus de 5 minutes de retards et refuse d’autres qui ont à peine quelques secondes, tel CPE fait l’impasse sur les absences de tel élève et cherche à coincer tel autre pour une heure, tel adulte prime l’affectivité et tel autre ses principes rigides.

L’école, lieu de tensions et de conflits

Cela peut paraître provocateur, mais l’école est et doit demeurer un lieu de tensions et de conflits et pas uniquement un rouage intégrateur. L’école est un lieu de conflits car les relations sont complexes, elles dépendent à la fois de la confiance et de l’intérêt des protagonistes. C’est par le conflit que s’instaure le débat argumenté, que s’apprend et se développe le respect mutuel. Tant d’adultes exigent le respect des élèves alors qu’ils sont les premiers à les humilier, à leur couper la parole, à les empêcher de s’exprimer, à récuser leur droit à parler et même à penser. Or, l’autorité du maître et de l’adulte passe à la fois par ses compétences professionnelles mais aussi par son expertise relationnelle, et celle-ci se construit avec l’élève. Pour parvenir à un ordre normatif et accepté, il faut passer par les désaccords, les accords, les conflits d’appartenance et d’intérêt et arriver au compromis, à l’équité sans négliger l’exigence de promotion des valeurs et des principes non négociables.

Le pari de l’oubli comme don

Les adultes ont du mal à faire le don de leur oubli, du coup l’élève se sent cerné de toutes parts dès qu’il ne répond pas au cadre de nos représentations, à nos attentes ou encore à notre propre vécu d’élève. Or, l’oubli est un don qui facilite la réciprocité de la confiance adultes-élèves. Une fois, l’erreur corrigée, la faute punie ou sanctionnée, la page mérite d’être tournée. L’élève peut se refaire « une virginité » et croire en l’adulte qui l’accueille, accepte de flatter l’humanité qui est en lui et sait sortir de la confrontation. Celle-ci ne peut se pérenniser au risque de pérenniser des malentendus, de créer le désarroi, d’accroître la défiance des uns et des autres. L’oubli permet de rentrer avec l’élève dans une relation où l’adulte conserve son rôle de porteurs d’espérance, de valeurs et où l’élève peut risquer, peut essayer et peut progresser non seulement scolairement mais aussi socialement et civiquement.

Deux expériences concrètes parmi d’autres comme contributions à la réflexion

L’école doit donc permettre le débat et l’expression des droits et des devoirs. On n’a pas besoin d’inventer de nouvelles instances, il faut accepter de faire vivre celles qui existent mais surtout mettre en place des actes, lieux et moments concrets de construction de citoyenneté et pas uniquement la civilité.

Au lycée professionnel : Combattre les incivilités et revaloriser les élèves

Que faire face au constat d’incivilités qui se multipliaient, de la démotivation de certains élèves qui n’ont pas pu ou su construire leur orientation, devant la dévalorisation de soi d’autres et face à la défiance vis-à-vis des adultes ? Les punitions et les sanctions ont prouvé leur limites. Nous avons convenu d’un nouveau mode de fonctionnement, à l’essai pendant trois mois. L’objectif visait à permettre aux élèves de cette classe de BEP VAM à se mettre en projet, à donner du sens à leur présence au lycée, à reprendre confiance en eux, et nous avons fait le pari d’une diminution des actes d’incivilités. Nous avions aussi mesuré les risques de notre action : risque de dérapages verbaux, frustrations accentuées des élèves et des adultes, vie de la classe éventuellement plus compliquée à gérer en cas d’échec. Les risques encourus nous semblaient moins nombreux que les avantages à tirer, nous avons donc décidé de tenter l’expérience. Une fois par semaine, puis par quinzaine, l’équipe pédagogique et les élèves se sont réunis dans une salle différente des salles de cours habituelles pour dialoguer, faire le bilan et fixer des objectifs à atteindre et qui devaient être évalués par tous lors de la prochaine réunion. Les élèves devaient prendre en charge à tour de rôle la présidence et le secrétariat ; le cadre et les conditions des débats ayant été définis avec eux lors de deux heures de vie classe assurées par le professeur principal et le CPE). Faire parler et débattre les élèves ne suffisant pas, il fallait donc construire avec eux les règles qu’ils devaient ensuite respecter pour faire de la classe un espace d’apprentissages mais aussi de dialogue, d’ouverture, il fallait retisser avec eux une relation de confiance. La mise en responsabilité, l’écoute de leurs maux et mots, la mise en confiance ont valorisé leur expression et leur personne. Le compte rendu fait à l’issue de chaque réunion a permis de mesurer le chemin parcouru. Du « on ne nous aime pas », « on est moins que rien », « nous n’arriverons pas à réussir », « nous n’aimons pas la classe » à « on a envie de réussir », « nous sommes capables de réussir », « nous comprenons les attentes des enseignants », « nous sommes d’accord pour modifier notre comportement parce qu’il y va de la réussite de chacun et de tous ». La construction de cette réussite collective a fait l’objet d’un accord collectif et d’une compréhension des règles nécessaires pour y parvenir. Nous avons donc jugulé bien des litiges qui ont pu être verbalisés et bien des situations de conflits grâce à la prise en compte des souffrances, de la parole et des intérêts de chacun.
Les limites de cette action ont résidé dans le temps à consacrer et dans la formation initiale à faire pour que ces temps de dialogue ou de débats ne se transforment pas en règlements de compte . L’autre limite résidait dans la permanence d’une telle action aussi bien dans l’année, elle doit être ponctuelle, mais aussi difficile à généraliser sur les autres sections qui traversaient les mêmes turbulences. Enfin, la dernière limite résidait dans la volonté des équipes éducatives et pédagogiques, car il fallait une réelle volonté pour surseoir à ses représentations anciennes et accepter de rentrer dans une nouvelle relation avec les élèves.

Une commission de régulation pour éviter des dérives

Face à la multitude d’exclusions temporaires et de demandes de conseil de discipline comme régulation de conflits ou de paix sociale, nous avions décidé de réagir. Ces sanctions ne suffisaient pas à apporter sérénité et confiance, élèves et adultes s’observaient comme des ennemis potentiels. Face à ces difficultés, une commission de réflexion a été mise en place qui a débouché sur une expérience inédite dans ce collège : la mise en place d’une commission de régulation des transgressions. Une commission de vie scolaire, non, elle pouvait être saisie par les adultes et par les élèves, elle régulait tensions et conflits entre adultes et élèves mais aussi entre élèves. Son objectif consistait à écouter, donner la parole, surseoir la sanction pour mettre face à face les protagonistes, renouer le dialogue, agir par le débat contradictoire, trouver la mesure adaptée et proportionnelle (et non vengeresse ou d’exclusion) et retisser de la relation. Cette commission dont la présidence ne revenait pas obligatoirement au chef d’établissement, était vécue par les élèves comme un lieu de verbalisation, d’explications, de compréhension de ses actes : incivilités, frustrations, phobie de l’autre, violences. Cette commission proposait aussi des sanctions que le chef d’établissement suivait ou non. La fonction de régulation par l’écoute, le débat et la confrontation avec l’altérité permet la distance et valorise l’élève dans sa personne même si elle désapprouve son acte. Nous mesurions aussi évidemment les limites du dialogue, de l’écoute, la sanction a une vertu éducative, elle n’est pas que châtiment expiatoire et elle ne doit pas être un défouloir ou une manière d’éluder les vraies difficultés. Mais pour qu’elle soit éducative, elle doit reposer sur des fondements qui prennent en compte la personne de l’élève, celui-ci doit la comprendre pour l’entendre et l’accepter. Et ce n’est pas être laxiste que de passer par cette voie de la verbalisation, de la compréhension. L’évaluation de cette commission de régulation des transgressions a ainsi montré une diminution des situations de conflits, de tensions, et donc de sanctions. Mais les limites ont aussi été pointées. Cette commission ne fait-elle pas concurrence aux autres ? Doit-on toujours dialoguer avant de sanctionner ? De même, il fallait redéfinir les critères de sélection des membres, peut-être qu’il aurait fallu que chaque classe élise son représentant à cette commission, celui-ci n’étant pas forcément le délégué de classe.

La démocratie et la citoyenneté scolaires ne peuvent plus être uniquement des incantations alors que la réalité des établissements se fonde sur le bien-pensant, le politiquement correct. Cette citoyenneté scolaire est une impérieuse nécessité pour rendre l’école plus ouverte, plus accueillante, une école qui considère les élèves comme de véritables partenaires.

Gardy Bertili, CPE (Saint-Cyr L’école - Yvelines).

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